Por Nahuel
Antes de adentrarnos en las reflexiones que siguen, es preciso establecer una premisa fundamental: en Chile, la violencia ha operado históricamente como una respuesta estructural por parte del Estado, consolidándose desde la instauración misma de la dictadura cívico-militar encabezada por Augusto Pinochet. Frente a las demandas populares, la reacción estatal ha sido sistemáticamente represiva, privilegiando la coerción por sobre el diálogo político. Este patrón no ha sido una excepción, sino más bien una constante que ha atravesado transversalmente la vida social de los sectores subalternos, extendiéndose de manera persistente a instituciones clave como la escuela.
En este marco debe comprenderse la creciente penetración de la violencia en los espacios educativos durante las últimas décadas. El incremento sostenido de prácticas violentas como formas predominantes de resolución de conflictos —tanto al interior de las comunidades escolares como en la sociedad en su conjunto— ha sido enfrentado por el Estado de forma marcadamente reactiva. Resulta ilustrativo, en este sentido, el caso del profesor Miguel Niño, víctima de una agresión brutal que tuvo alta repercusión mediática. Sin embargo, lejos de tratarse de un hecho aislado, este episodio evidencia el grave deterioro de la convivencia escolar y la ausencia de una política pública capaz de abordar el fenómeno desde una perspectiva integral y estructural.
La violencia escolar como síntoma de un malestar estructural profundo
Lejos de constituir un fenómeno aislado o meramente contingente, la violencia escolar debe ser comprendida como una manifestación compleja y multicausal del malestar estructural que atraviesa la subjetividad de niños, niñas y adolescentes en el contexto chileno contemporáneo. Esta forma de violencia no puede ser reducida a un problema de conducta individual ni a una falla en la aplicación de normas disciplinarias; por el contrario, emerge como una expresión sintomática del sufrimiento psicosocial acumulado, enmarcado en contextos de desigualdad, exclusión social, precarización de la vida cotidiana y descomposición del tejido comunitario.
Diversas investigaciones recientes en el campo de la psicología educativa y la sociología crítica de la infancia coinciden en que el aula opera hoy como un microcosmos de las tensiones sistémicas que afectan a la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela refleja —y a menudo reproduce— los conflictos familiares, la fragmentación social, la inseguridad emocional y la carencia de horizontes colectivos de sentido, especialmente en territorios marcados por la pobreza estructural y la violencia institucional.
Ante este escenario, las respuestas estatales han tendido a privilegiar enfoques punitivos o normativos, centrados en la elaboración de protocolos de actuación, guías de sana convivencia o dispositivos disciplinarios que, si bien pueden ser útiles como medidas de contención inmediata, resultan manifiestamente insuficientes para abordar las raíces estructurales del fenómeno. El paradigma de intervención predominante ha sido reactivo y tecnocrático, lo que ha impedido la formulación de políticas públicas integrales que asuman el carácter subjetivo, afectivo y comunitario del problema.
Una intervención educativa eficaz frente a la violencia escolar no puede reducirse a la gestión de casos aislados ni al control del comportamiento disruptivo. Como han señalado estudios recientes en el ámbito de la neurociencia afectiva y la pedagogía crítica, es indispensable incorporar de forma sistemática la dimensión emocional y vincular en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ello implica avanzar hacia políticas centradas en la prevención, la promoción de la salud mental comunitaria, el fortalecimiento del desarrollo emocional desde la primera infancia, y la construcción de relaciones pedagógicas basadas en el reconocimiento mutuo, la empatía y el cuidado ético.
Más aún, se requiere un giro radical en la comprensión del conflicto escolar, no como disfuncionalidad a erradicar, sino como un indicio legítimo de sufrimiento social que exige escucha, contención y transformación. Esto demanda una política educativa que supere la lógica del castigo y la medicalización de la infancia, para abrir paso a un enfoque que articule justicia social, reparación subjetiva e inclusión pedagógica real.
En suma, la violencia escolar constituye uno de los síntomas más evidentes del colapso de las condiciones mínimas para la convivencia democrática en los espacios educativos. Abordarla exige una mirada estructural y ética, capaz de desplazar el paradigma de la sanción hacia una pedagogía del cuidado, el reconocimiento y la transformación colectiva.
Desborde emocional postpandémico y abandono institucional: la desatención estructural del Estado
Uno de los elementos más críticos para comprender el deterioro de la convivencia escolar en los últimos años es el impacto psicosocial provocado por la pandemia del COVID-19. Este acontecimiento, lejos de ser un episodio excepcional, operó como catalizador de un colapso emocional previamente incubado en las comunidades escolares, especialmente entre estudiantes, docentes y asistentes de la educación. Diversos estudios nacionales e internacionales (Unesco, 2023; MINSAL, 2024; CEPAL-UNICEF, 2022) han documentado cómo la pandemia intensificó significativamente cuadros de ansiedad, estrés, irritabilidad, retraimiento afectivo y desconexión social en niños, niñas y adolescentes, generando un campo propicio para la exacerbación de la violencia escolar.
El retorno a la presencialidad en 2022 debía haber estado acompañado de una estrategia estatal articulada de contención emocional, orientada no solo a los y las estudiantes, sino también a los actores adultos de la comunidad escolar. Sin embargo, la política educativa chilena optó por la normalización apresurada del sistema, priorizando indicadores de rendimiento y recuperación curricular por sobre el cuidado integral de la salud mental.
La ausencia de equipos psicosociales robustos y con presencia estable en las escuelas constituye una de las expresiones más evidentes de este abandono institucional. A pesar de que las necesidades socioemocionales se multiplicaron tras la pandemia, el Ministerio de Educación no ha implementado una política sostenida que asegure la presencia permanente de psicólogos, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales u otros profesionales afines en los establecimientos educacionales públicos. Allí donde estos equipos existen, su labor suele estar subordinada a tareas administrativas o fragmentada en programas de atención focalizada, sin capacidad real de incidir de manera estructural en el bienestar de la comunidad escolar.
Este déficit no es solo un problema de cobertura, sino también de enfoque: la salud mental es concebida en términos funcionalistas, como un requisito para el desempeño académico, y no como un derecho social inalienable que debe ser garantizado por el Estado. Esta lógica, heredada de la gestión neoliberal de la educación, impide pensar en intervenciones transformadoras que reconozcan el carácter colectivo, territorial y político del sufrimiento psicosocial.
La respuesta estatal, en este sentido, ha sido reactiva, parcelada y superficial. Las medidas implementadas —como guías ministeriales, programas de acompañamiento acotados y capacitaciones episódicas— no han estado a la altura de las profundas heridas emocionales que dejó la pandemia. Como resultado, las escuelas han debido enfrentar, en soledad institucional, una sobrecarga afectiva sin precedentes, sin los recursos ni las herramientas necesarias para contener y reparar.
Así, la omisión del Estado en la construcción de dispositivos integrales de apoyo emocional se traduce en un abandono sistémico de una de las dimensiones más fundamentales de la educación: su vocación formativa, humanizadora y comunitaria. Este vacío de cuidado afecta de manera desigual a las comunidades más precarizadas, profundizando las brechas estructurales del sistema educativo chileno y erosionando los vínculos que sostienen la vida escolar cotidiana.
Segregación estructural y exclusión educativa: el rostro oculto de la violencia escolar
Una de las dimensiones más ignoradas, pero decisivas, en la comprensión de la violencia escolar es la persistente segregación estructural que atraviesa el sistema educativo chileno. La organización del sistema escolar en función del nivel socioeconómico de las familias —profundizada por la lógica de mercado instaurada con la reforma educacional de la dictadura cívico-militar y consolidada en décadas posteriores— ha configurado un paisaje educativo profundamente fragmentado, donde conviven escuelas con realidades absolutamente disímiles, separadas por muros simbólicos y materiales de clase.
Chile es uno de los países con mayor segregación escolar de América Latina, situación que no solo afecta los resultados de aprendizaje, sino también los vínculos sociales, la percepción de dignidad subjetiva y la vivencia del espacio escolar como lugar de pertenencia o exclusión. En contextos marcados por la pobreza y la exclusión estructural, las escuelas no solo deben lidiar con carencias materiales —infraestructura deficiente, escasez de recursos pedagógicos, alta rotación docente—, sino también con la sobrecarga emocional de estudiantes que arrastran duelos, frustraciones e inseguridades arraigadas en trayectorias de vida precarizadas.
Lejos de constituirse como espacios de reparación simbólica y restitución de derechos, muchas escuelas reproducen, de forma más o menos explícita, las lógicas punitivas y meritocráticas que han estructurado históricamente la relación del Estado con las poblaciones subalternizadas. Los comportamientos disruptivos, en lugar de ser leídos como expresiones de malestar psicosocial o como síntoma de una subjetividad dañada por la desigualdad, son tratados como faltas individuales, sancionadas con expulsiones, suspensiones u otras medidas disciplinarias que refuerzan el estigma y el sentimiento de no pertenencia.
De este modo, el sistema educativo reproduce —en vez de disputar— las matrices de exclusión social que lo atraviesan. La violencia que emerge en contextos escolares segregados no puede ser comprendida ni abordada de manera aislada o descontextualizada. Es el resultado acumulativo de una arquitectura institucional que legitima la fragmentación, la competencia entre establecimientos y la selección escolar como mecanismos estructurantes del acceso a la educación.
En este escenario, resulta indispensable avanzar hacia una transformación profunda del sistema educativo que asuma la equidad y la inclusión no como principios retóricos, sino como criterios estructurales de diseño institucional. Ello implica repensar la organización territorial de las escuelas, redistribuir los recursos con criterios de justicia social, fortalecer la educación pública- democratizada y comunitaria como proyecto común y desmercantilizar la lógica que rige la oferta educativa.
Hacia una pedagogía del cuidado: educación emocional, justicia relacional y construcción popular comunitaria
Ante el actual escenario de malestar subjetivo e institucional que atraviesa la vida escolar, se vuelve imperativo esbozar una propuesta que desborde el paradigma punitivo y transite hacia un enfoque centrado en la reparación psicoafectiva, el fortalecimiento del lazo social y la transformación estructural de las relaciones pedagógicas. Esta propuesta debe descansar sobre tres pilares fundamentales: la educación emocional sistemática, la justicia relacional en el aula y la articulación popular comunitaria de la escuela con su territorio.
1. Educación emocional sistemática y transversal
No basta con implementar talleres aislados o cápsulas de bienestar emocional. Se requiere instalar una cultura educativa que reconozca el desarrollo emocional como dimensión constitutiva del aprendizaje. Esto implica integrar, de manera transversal, prácticas pedagógicas que promuevan el reconocimiento, la expresión y la regulación de las emociones en todas las áreas del currículo y a lo largo del ciclo escolar.
Desde una perspectiva psicopedagógica contemporánea, la educación emocional no debe limitarse al autocontrol ni a la domesticación conductual de los estudiantes, sino orientarse hacia el cultivo de la empatía, la autorreflexión crítica, la gestión del conflicto y la construcción de vínculos afectivos significativos entre pares y con los adultos significativos del espacio escolar. Es, en este sentido, una herramienta de democratización afectiva que promueve la agencia subjetiva y el cuidado mutuo.
2. Relaciones pedagógicas basadas en el respeto, el reconocimiento y la reciprocidad
La arquitectura relacional de la escuela —y especialmente la del aula— debe desplazarse del control disciplinario a una ética del cuidado. Se trata de construir prácticas pedagógicas basadas en el diálogo horizontal, la escucha activa y el reconocimiento mutuo, donde la autoridad no se imponga por coerción, sino que se construya sobre la base de la coherencia ética, el ejemplo y la confianza.
Paulo Freire siempre insistía en que el vínculo pedagógico es, ante todo, una relación política y afectiva, por ende, liberadora. El aula no puede seguir siendo un espacio de verticalidad autoritaria ni de despersonalización burocrática. Debe convertirse en un laboratorio ético donde se ensayen nuevas formas de convivir, de aprender con otres, de asumir responsabilidades colectivas y de superar los daños del entramado social roto.
3. Rearticulación Popular Comunitaria de la escuela con el territorio
Superar la fragmentación institucional exige reconceptualizar la escuela no como una burbuja autárquica, sino como un nodo de articulación territorial que dialoga permanentemente con las redes de cuidado presentes en la comunidad. Este enfoque exige una profunda apertura de las comunidades escolares hacia las familias, organizaciones vecinales, centros de salud mental, servicios sociales y agrupaciones culturales del entorno inmediato.
El trabajo intersectorial e interdisciplinario es condición indispensable para el abordaje integral del malestar infantojuvenil. Esto implica que las escuelas cuenten con equipos psicosociales estables, con capacidad de intervención oportuna y sostenida; pero también que se generen espacios de participación comunitaria donde las familias de los estudiantes no sean tratadas como meras receptoras de información, sino como co-constructoras del proyecto educativo.
Esta tríada —educación emocional sistemática, justicia relacional y articulación popular comunitaria— puede constituir la base de una transformación transicional y estructural de la cultura escolar. No se trata de recetas técnicas ni de dispositivos aislados, sino de un cambio paradigmático que desafía las raíces autoritarias, clasistas y emocionalmente negligentes del modelo educativo heredado.
